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Saggio di pedagogia e politica scolastica europea di Luigi Gaudio

Premessa

Già Seneca, scrivendo una lettera al suo amico Lucilio, riconosceva che purtroppo, nella scuola italiana “non vitae sed scholae discimus”. Purtroppo, sembra che tale difetto sia ancora presente. Non è mai troppo tardi, comunque, per cambiare, e, se vogliamo, possiamo recuperare il tempo perso nei confronti di altri paesi europei.

Quadro Europeo delle Qualifiche

Anzitutto, occorre che ricordiamo l’importanza del Quadro Europeo delle qualifiche (EQF European Qualifications Framework) dettato dalla Commissione Europea nella sua Raccomandazione dell’aprile 2008. Il governo italiano è impegnato a definire i livelli in cui si posizionano i diversi titoli (qualifiche, diplomi, certificati ecc.) rilasciati nel nostro paese. Solo la regione Lombardia ha stabilito che le sue qualifiche triennali sono del secondo livello delle qualifiche europee, lo Stato Italiano non ha ancora definito nulla al riguardo.

In realtà, però, questo è un problema soprattutto per i decisori politici. Cerchiamo quindi di toccare punti più utili per la nostra pratica didattica quotidiana.

Didattica delle competenze in Europa

Anzitutto, potremmo chiederci cosa possiamo imparare IN GENERALE dalla didattica delle competenze in Europa. In altri termini, quali sono gli aspetti che rappresentano una differenza rispetto alla scuola italiana? Proviamo qui sotto ad elencarli:

SEDIMENTAZIONE la didattica delle competenze è presente da più tempo, quindi ha avuto modo di diffondersi nella pratica più di quanto sia accaduto in Italia
GRADUALITA’ il lavoro sulle competenze non si limita ad una certificazione alla fine del percorso, ma segue l’alunno lungo tutto il corso degli studi. Si può parlare in questo caso di competenze parziali, o raggiunte parzialmente, con una gradazione dettagliata, che rifugge dalle generalizzazioni affrettate in vista di una scadenza
STANDARDIZZAZIONE sono stati stabiliti standard dettagliati, le cosiddette rubriche di competenze, che diminuiscono la percentuale di aleatorietà delle prassi didattiche, e che tendono ad applicare la didattica per competenze a tutti i livelli scolastici, non, come accade

in Italia, dove vi è l’impressione che la didattica per competenze vada bene per un certo ordine di studi, e non per un altro.

Ho fatto questa premessa, non per rimarcare un ritardo irrimediabile della nostra scuola rispetto alle altre, che magari non sono poi così migliori della nostra, come farebbe pensare una certa esterofilia pregiudiziale, ma per indicare le linee lungo le quali la scuola italiana può indirizzarsi ad una pratica didattica importante per i nostri ragazzi.

Sintetizziamo adesso alcune esperienze scolastiche nazionali nel campo della didattica per competenze.

Competenze in Svizzera

Incominciamo con una realtà a noi vicina, almeno nello spazio: la Svizzera. Nella Confederazione è stato fatto un accordo, chiamato concordato HarmoS (Accordo intercantonale sull’armonizzazione della scuola obbligatoria – sito web http://www.edk.ch/dyn/11613.php ), entrato in vigore il 1° agosto 2009, che costituisce la base giuridica per lo sviluppo di uno standard per la certificazione delle competenze. In pratica, vengono fissati degli obiettivi comuni che tutte le scuole della Confederazione attuano in alcune tappe predeterminate. Vediamo per esempio, nel dettaglio, la competenza linguistica, intesa come la capacità di agire con la lingua in modo appropriato rispetto alla situazione. Si sottolineano non competenze generiche, ma si va nel dettaglio, ad esempio, l’ imparare a riparare (correggersi), poiché “chi sa agire con competenza a livello ricettivo, valuta la propria comprensione del testo o comprensione orale, legge di nuovo o chiede se non ha capito, amplia e ripara la propria comprensione del testo, scritto o orale.”

Vengono quindi descritti gli standard di base alla fine del 4° anno di scuola (la nostra seconda elementare) alla fine del 8° anno di scuola (la nostra prima media) e alla fine del 11° anno di scuola (la nostra prima superiore)

Anche stavolta, gli standard non sono generici, ma molto dettagliati.

Ad esempio, riguardo alla “partecipazione alle conversazioni” si dice che

“Gli allievi sono in grado di partecipare attivamente a conversazioni tra due (o eventualmente tre) interlocutori, orientate a un obiettivo chiaro ed esplicito (conversazione telefonica per scopi pratici, domanda o indicazione di informazioni, discussione su una tematica adatta all’età), a condizione che lo scambio sia guidato da un interlocutore collaborativo.

Sono inoltre in grado (per un tempo limitato) di ascoltare attentamente ciò che dicono i loro interlocutori e di reagire/rispondere ai loro interventi (domande) in modo pertinente (orientamento allo scopo comunicativo) al fine di contribuire, in maniera moderatamente strutturata (sincronizzata rispetto allo scambio in corso), con contenuti attinenti all’oggetto della conversazione.”

Competenze in Inghilterra

Come ha detto Sue Horner¹, occorre anzitutto sapere che il vocabolo corrispondente alla nostra parola “competenze” in inglese non è generalmente “competence”, ma “skill”. Paradossalmente, la parola competence in inglese include anche la “knowledge” (il sapere in teoria, la conoscenza), e questo dovrebbero impararlo coloro che tendono sempre a contrapporre conoscenze e competenze. Fatta questa premessa, la cosa più importante da sapere riguardo la didattica delle competenze in Inghilterra è che è una pratica in atto da decenni. Sappiamo che in genere la scuola inglese tende a privilegiare gli aspetti pratici su quelli teorici. Questa tendenza naturale della scuola inglese è stata ulteriormente rafforzata dalla riforma degli anni ottanta, che ha stabilito in Inghilterra un programma nazionale basato sui risultati, cioè sulle competenze (skills) che i bambini e i giovani devono possedere alla fine dei vari percorsi di formazione. Ad esempio: Ad esempio, gli inglesi aspirano a che tutti i bambini e i giovani

apprendano con successo e gioia,
siano individui sicuri di sé, capaci di evitare i pericoli e di vivere una vita sana e soddisfacente,
siano cittadini responsabili e in grado di dare il loro contributo attivo alla società-Questi obiettivi generici si raggiungono nel modo seguente:

Inoltre:

per arrivare ad apprendere con successo gli studenti devono possedere le competenze di base relative a literacy, numeracy e ICT, devono essere in grado di risolvere problemi, di elaborare informazioni, di comunicare, di imparare sia autonomamente, sia insieme agli altri, ecc…
per essere individui sicuri di sé i ragazzi devono conoscere se stessi, sapersi rapportare con gli altri, possedere valori e convinzioni, possedere la consapevolezza del proprio corpo, riconoscere i propri talenti (orientamento), essere disposti a provare cose nuove, ecc…

per essere cittadini responsabili devono essere preparati alla vita e al lavoro, essere capaci di lavorare insieme agli altri e di rispettarli, comprendere la propria cultura e tradizione e quella degli altri, sfidare l’ingiustizia, ecc…²

Si dirà: ma questi obiettivi non sono le finalità generali che spesso inseriamo nei nostri POF? Certo, ma indicarli a tutte le scuole inglesi sin dagli anni ottanta ha contribuito a ripensare il ruolo dell’insegnamento in funzione degli studenti.

Competenza in Francia

Infine, negli ultimi anni, in Francia è stato stabilito uno zoccolo comune di conoscenze e competenze . Mentre per noi la scuola media è un “ventre molle” come sintetizzato recentemente nella indagine della Fondazione Agnelli³, o “terra di mezzo” secondo l’espressione illuminante utilizzata come titolo del numero di questa stessa rivista⁴, in Francia si è compreso che la scuola media è lo snodo principale del sistema scolastico. Per questo sono stati individuati sette ambiti di competenza, abbastanza simili alle competenze disciplinari che dobbiamo certificare in Italia alla fine della scuola dell’obbligo, con la differenza, però, che in Francia già “nell’a.s. 2009/10 si è generalizzata in tutte le scuole la certificazione degli apprendimenti dello zoccolo comune a tre livelli di scolarità.

Alla fine della seconda classe della primaria, solo per padronanza in lingua francese, principali elementi di matematica e competenze sociali e civiche (grado 1);
Alla fine della classe quinta (primaria), per tutti e sette gli ambiti di competenza dello zoccolo (grado 2);
Alla fine della secondaria di I grado, per tutti e sette gli ambiti di competenza dello zoccolo (grado

Il libretto personale delle competenze è la raccolta degli attestati che certificano le conoscenze e le competenze acquisite nei tre gradi dello zoccolo.”⁵

Infine, dice Claude Thélot che “occorre ripensare l’insieme dei fattori che influenzano gli insegnanti della scuola dell’obbligo: la loro professionalità, la loro formazione, il loro reclutamento, la loro valutazione e le sue conseguenze”⁶. Come sempre, quindi, come dovrebbe essere anche qui in Italia, per operare un vera riforma occorrerebbe partire dalla professionalità dell’insegnante. “Anche il reclutamento degli insegnanti deve essere modificato al fine di renderlo più conforme a questa nuova missione. In particolare, tra le prove di reclutamento devono essere introdotte prove atte ad accertare che il candidato non sia assolutamente refrattario o incapace di accompagnare e far progredire gli studenti”⁷. Questo è esattamente il contrario dell’immagine che abbiamo noi del docente, cioè di un esperto nella sua disciplina, cui si deve adeguare lo studente, che deve modificare le sue inclinazioni per assecondare gli indirizzi dell’insegnante. Adesso capisco perché

Norberto Bottani, in quasi tutti gli incontri cui partecipa, continua a dire che una volta il sistema scolastico italiano e quello francese erano simili (nel senso che noi abbiamo sempre imitato la scuola statale francese), ma da qualche anno non più! Forse in Francia si sta realizzando quella rivoluzione copernicana che qui in Italia è ancora ben lungi dal venire: la focalizzazione sull’apprendimento invece che sull’insegnamento.

Non è comunque tutto positivo quello che accade in Francia, per un certo rischio di enciclopedismo che non è stato superato. Infatti, come fanno giustamente notare Tiziana Pedrizzi e Alessandra Cenerini “Le conoscenze, capacità e atteggiamenti o comportamenti, che costituiscono lo zoccolo sono tali e tanti da non poter costituire le competenze chiave, quelle che sono necessarie e indispensabili per tutti. Non si è infatti ancora riusciti a superare un’impostazione tradizionalista, e a domandarsi quali siano oggi le conoscenze e competenze che la scuola ha il dovere di fare apprendere realmente a tutti, in una situazione in cui la formazione non si esaurisce più nella sola scolarizzazione, ma è e sarà sempre più lifelong e lifewide, un apprendimento che deve durare tutta la vita e ha luogo non solo nelle istituzioni formali, la scuola, ma anche in contesti non formali e informali.”⁸

Conclusione

Il problema non è comunque quello di trovare altrove la formula magica che possa risolvere i nostri problemi di certificazione delle competenze. Il vero punto nodale è l’attenzione maggiore con cui guardare l’alunno, l’atteggiamento con cui il docente accompagna i ragazzi, a scuola, in un cammino di esperienze non fini a se stesse, affinché possiamo dire, diversamente da Seneca, “non scholae sed vitae discimus”.

Note:

¹ Sue Horner è direttrice del Curriculum presso la Qualification and Curriculum Development Agency nel Regno Unito, ed è intervenuta nel corso di una conferenza organizzata a Roma l’8 aprile 2010 dalla associazione TreeLLLe dalla Fondazione per la scuola della Compagnia di San Paolo, che è poi confluita negli “atti del convegno” pubblicati da TreeLLLe con il titolo La scuola dell’obbligo tra conoscenze e competenze. Il suo intervento era proprio sul tema “Integrazione fra conoscenze e competenze” pp. 27-40

² Claude Thélot “La politica dello zoccolo comune delle conoscenze e competenze in Francia” in AAVV (2010), La scuola dell’obbligo tra conoscenze e competenze, Genova, Associazione TreEllle, pag 48

³ Scuola media, sempre più “ventre molle” del sistema scolastico? Una ricerca della Fondazione Agnelli di prossima pubblicazione – Tuttoscuola, 20.5.2011

⁴ Terra di mezzo? Scuola media e dintorni – I quaderni di Libertà di Educazione 18 – giugno 2009

⁵ Mario Castoldi “Certificazione delle competenze: si fa sul serio (in Francia)!” pagina II del Dossier – Progettare, insegnare, valutare per competenze, Scuola e Didattica, Brescia, Ediz. La Scuola, Da Cultura e Professione, 17, 1 maggio 2011

⁶ Claude Thélot “La politica dello zoccolo comune delle conoscenze e competenze in Francia” in AAVV (2010), La scuola dell’obbligo tra conoscenze e competenze, Genova, Associazione TreEllle, pag 48

⁷ Claude Thélot “La politica dello zoccolo comune delle conoscenze e competenze in Francia” in AAVV (2010), La scuola dell’obbligo tra conoscenze e competenze, Genova, Associazione TreEllle, pag 49

⁸ Tiziana Pedrizzi e Alessandra Cenerini Presentazione di “Francia: lo zoccolo comune di conoscenze e competenze” (dal sito ADI)

Bibliografia:

AAVV (2010), La scuola dell’obbligo tra conoscenze e competenze, Genova, Associazione TreEllle
DOSSIER – Progettare, insegnare, valutare per competenze, Scuola e Didattica, Brescia, Ediz. La Scuola, Da Cultura e Professione, 17, 1 maggio 2011, pp. I-XXIV

Sitografia:

Francia: lo zoccolo comune di conoscenze e competenze (sito ADI) http://ospitiweb.indire.it/adi/SocleFr/SF_frame.htm
Standard di base per l’Italiano (lingua 1 di scolarizzazione) in Svizzera http://edudoc.ch/record/36473/files/Standards_L1_i.pdf
Standard di base per le lingue straniere in Svizzera http://edudoc.ch/record/36464/files/Standards_L2_i.pdf
Standard di base per la matematica in Svizzera http://edudoc.ch/record/36467/files/Standards_Math_i.pdf
Standard di base per le scienze naturali in Svizzera http://edudoc.ch/record/36470/files/Standards_Nawi_i.pdf
Tutte le mie riflessioni sulle competenze sul sito atuttascuola alla seguente pagina:
https://www.atuttascuola.it/competenze/